北京师范大学教授檀传宝:做一个配享幸福的教育家

时间:2019-06-10    作者:   来源:

QQ截图20190610112151

檀传宝


北京师范大学教育学部教授、博士生导师,公民与道德教育研究中心主任,教育部国家基础教育课程教材专家工作委员会委员,中国教育学会德育论学术委员会理事长。已发表学术论文、学术评论等200多篇,出版个人专著10余部、诗文自选集2部。


内容提要


QQ截图20190610112343


教师幸福论


教师的职业选择以及职业道德的修养都是星都与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。教师的幸福是教师的职业道德建构的出发点和归宿,理解教师的幸福是理解教师的职业道德和教师伦理体系的重要“纽节”。其中最重要的是要理解以下两种关系——


1、幸福与道德的关系,即如何理解“福德一致”


从总体上来说,“福德一致”具有某种必然性。如果我们从“俗福”或者从功利上理解“幸福,”从人群的大多数情况和历史上的大多数情况看,德行与幸福基本是一致的,这种“一致”其实是一种“概率一致”。因为倘若多数情况下德与福是不一致的,人类社会的基本秩序就会荡然无存——因为没有人会遵守道德规范。


若我们从“雅福”(精神意义上的幸福)的角度看,德与福则是一种等同的关系,具有100%的一致性。从幸福的精神性这一立场出发看问题,德行本身就具有自我肯定、超越牺牲、使得个体意义充盈的性质。这种德行与雅福之间的等同关系更能体现伦理学上德福一致原则的精神实质。


德福一致的原则对理解教师伦理体系和实际的道德生活具有十分重要的意义。因为只有德福一致的生活才是值得个体追求的完善、明智的生活;也只有德福一致,社会伦理规范才能确立自己的存在根据。换言之,按照德福一致的命题,一定程度上可以这样理解:教师的师德修养实际上是为了自己的幸福而修习的“为己之学”。


2、幸福与快乐的关系,即什么是真正的幸福


幸福与快乐十分相似,都是人的主观愉悦状态,但两者仍存在实质性区别。幸福是人的目的性的自由实现。在教师职业中,“人的目的性”主要体现为教师的“教育梦”,同时也包括应该随着职业生涯不断提高的职业成就动机;“自由实现”则意味着需要教师提升专业能力,修养职业道德。


幸福与快乐的首要或者根本区别在于是否有目的性、意义性或者价值性等。快乐的主要内涵仍然是感官上的愉快状态,只追求生理欲求的满足,本身无所谓对错或者善恶,它的对错或善恶需要另有标准去判断。但幸福是生活目的的实现,这是伦理生活的一大“公理”。


幸福与快乐的第二点区别在于主体感受上的无限和有限。快乐具有“消费性”,快乐的过程会随着欲望的满足而消失。比如,对饥渴状态的满足会带来饮食的快乐,但这一快乐是会逐步递减而最终消失的,甚至也可能走向反面——饮食过度不仅不快乐,还有害处。幸福感则具有无限性,幸福感的获得是个体意识到自己践行了“天命”(为人使命)时的愉悦,所以行动之前有憧憬的幸福,行动之中有崇高的愉悦,行动之后有永远的欣慰。


总而言之,人的生活离不开快乐,但是生命的意义实现则表现为幸福。严格意义上的幸福只能是“雅福”,而它与德性、德行是完全一致的关系。无论一个教师或一个普通人,要追求或者配享幸福生活,首先要做的当然就应当是修养德性。


教师公正论


幸福和公正是伦理学的两个基本理念,幸福原则和公正原则是伦理学的基本原则。“幸福原则表明的是一个人怎样做一个人,而公正原则表明一个人怎样对待一个人。”(赵汀阳,《论可能的生活》)。教育公正或教师公正是教师伦理生活的重要原则,公正既是教师幸福的需要,也是教育事业的需要。


1、教师公正与社会公正的关系


教师公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它与社会公正不仅存有空间维度上的关系,更为重要的是,还存有时间维度的关系。也就说,不公正具有社会再生产性质。个体在学校中受到不公正的待遇而荡漾出去的涟漪的效果,往往是不可控的。举例来说,一位父亲在自己的求学经历中曾遇到过不公正的老师,他很有可能就会将这种负面印象有意无意地传递给自己的孩子,从而影响到教师群体的形象。


2、教师公正的内容


教师公正主要包括对自己的公正(反身性公正)、对同侪的公正(同侪性公正)、对学生的公正(对象性公正)和其他领域的公正。


对自己的公正是指教师要对得起自己,包括对教师自尊、荣誉以及合理的经济利益等合法权益的要求和维护。从伦理角度看,要求教师做苦行僧或者对自己过于放纵都是对自己的不公正。通俗点说,教师的生活应该成为学生所期许生活的榜样,教师应该成为学生在人生追求上所仰慕的对象。


对同侪的公正主要表现为程序公正。具体而言,在与领导相处时,最关键的是工作上的合理建言、相互配合,在人格上相互理解、彼此尊重;在与其他同事相处时,公正地评价自己和他人的工作,并在此基础上做到相互配合,共同完成教师集体的教育使命。


对学生的公正则主要做到以下几个方面:平等地对待学生;爱无差别;一视同仁;实事求是,赏罚分明;长善救失,因材施教;面向全体,点面结合。如此等等。


其他方面的公正。“其他”当然还包含很多。以爱岗敬业为例:我以为爱岗敬业本质上也是一种“公正”的表现——在教师工作中的体现则应当表现为上好每一堂课。因为教师在上课的时候是占据了彼此人生的时间和空间的、也就得对学生的时间和空间负责,这时的公正性就表现为教师对时间和空间的利用的高效性。无端浪费学生的生命,就是最大的教育不公正!


3、教育公正与惩罚的公正


正确对待惩罚的公正是十分重要的,因为惩罚在一定条件下是有教育意义的。教育性的惩罚是具有专业性的, 主要表现为对事不对人(不能有“治学生”的心理)、执法有度(这里的“度”既是程度,也是方式方法)、程序公正(应当努力让学生、家长参与“立法”过程、理解合理惩罚的必要性)。


教师仁慈论


公正并不能解决教育中的全部问题,比如再公正的惩罚仍然是会对学生造成身心上的某些伤害,公正的结果往往会造成一种价值遗憾。所以,相应的教育补救措施就显得十分必要。换言之,教师的公正必须与教师的仁慈相结合。仁慈是公正的延伸与补充,但它必须建立在专业性的基础之上。


1、教师仁慈的特点


教师的仁慈,当然有与一般仁慈概念相同的属性如情感性、超越性等,但因为是教师,工作性质与特点决定教师的仁慈有某些行业或者专业的特性——如教育性、理智性、方法性等。


教育性。教师仁慈的教育性主要体现在两个方面:一方面,教育事业要求仁慈的德性;另一方面,教育事业规定仁慈的特质。也就是说,教育与仁慈不可有须臾分离,否则教育不成其为教育。


理智性。教师仁慈的理智性也体现在两个方面:一方面,教师的仁慈并不一定表现为对学生一时一地或者某件具体的事情上,而是要重视学生的长远发展,从学生的长远利益出发;另一方面,教师对学生的仁慈是建立在教师对教育事业的神圣性的理解之上的,它不是教师个体的品质或者做人原则,而是保证教育事业目标实现的必然要求。


方法性。教师仁慈的方法性主要表现为爱而得法。有专业智慧和能力让学生有内在学习动机、在学习生活里有意义感、幸福感,才是教师仁慈的本质功能。倘若“只会微笑,不会教书”,肯定不是真正的教师伦理。


2、教师仁慈的内涵


教师对学生仁慈的内涵一方面表现为教师对学生的高度宽容,另一方面则表现为教师对学生无条件的爱。


在对学生“无条件的爱”的问题上,美国心理学家、教育学家罗杰斯(Carl Ranson Rogers)从人格心理的角度做出过十分卓越的解释。在这里,我们简而言之。“有条件的爱”体现为,儿童做了某些事情就能得到关怀、做了另外的事情就得不到关怀。其结果是,儿童就会根据教师脸色或者情绪行事从而失去其安全感,进而失去其主体性、创造性。“无条件的爱”则是和学生表现的好坏无关,无论何种条件下,教师都会对学生给予关怀。


QQ截图20190610112902


另外值得提的一点是,批评也可能是一种“无条件的爱”,因为“批评”不等于“爱的剥夺”,也可能是“爱的一种形式”,关键于在如何让学生理解“批评”甚至惩罚这件事的实质善意。这就牵涉到另一个关键的概念:关怀不是当然存在的美德,关怀是一种关系,只有在“关系”之中才有所谓的“关怀”——这是著名教育学家内尔·诺丁斯(Nel·Noddings)的一个重要思想。


内尔强调:只有注意、关切、接纳对象及其需要,“关怀者”(the carer)才能感同身受、有真实的感受、动机去关怀,并找到关怀对方的切实方式;而“被关怀者”(the cared-for)的贡献也十分重要,因为只有他做出适当反应表明他切实感受和得到了关怀时,真正意义上的“关怀”才能成立——“就像婴儿用停止啼哭来证实母亲的关心、学生对特定问题的嗷嗷待哺确证了教师对他的鼓励、患者用渐渐放松的呼吸来回应医护人员的关照那样”。简而言之,如果关怀是一种美德,就是一种先在的实体,人们一旦获得,就会永远存在,但关怀只有在关系中才能存在。举个例子来说,教师只做了“关怀”的动作,倘若学生没有感受到,关怀就不曾存在。


总而言之,为了配享幸福、做一个幸福的教育家(教育工作者),教师就不仅要遵守公正的原则,也应当修炼关怀的伦理。(来源:中国教师)


责任编辑:悠然

 

上一篇:吴正宪:教育是什么? 下一篇:方华:给教育侧个身

 

主办、支持单位
中国下一代教育基金会         山西省家庭教育指导委员会         中国青少年艺术人才网         团中央(北戴河)培训基地青少年素质教育活动办公室        
友情链接